案例教学中一个最为突出的特征是案例的运用，它是案例教学区别于其他方法的关键所在。那么，什么是案例呢?简单地说，案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法，在谈到教师教育的案例时，理查特说： “教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。
案例在其内容上有这样几个鲜明的特征：一是发生的事件。案例展示的都是一个又一个的事件，作为事件，就不能是对事物的静态的描述，而应展示事件演进的过程。二是事件中包含有问题或疑难在内。换言之，只有那些含有问题、矛盾、对立、冲突在内的事件，才有可能构成为案例，简单的“白开水式”没有问题在内的事件，不能称之为案例。三是事件具有典型性。通过这个事件，可以反映一定问题，可以在一定程度上说明类似的情况，可以给案例阅读者带来这样或那样的启示。四是事件是真实发生的。案例读起来生动有趣，像一个故事一样，但这样的故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。
在叙述方式上有这样几个基本的要求：一是要突出对事件中矛盾、对立的叙述，也就是要彰显案例的主题；二是要有一个从开始到结束的完整的情节，不能是对事件的片断的描述；三是叙述要具体、明确，案例的阅读者就像身临其境一样感受着事件的进程；四是要反映事件发生的背景，把事件置于一定的时空框架之中；五是要揭示教育教学工作的复杂性，揭示教师与学生复杂的内在心理活动。
案例在内容以及叙述方式上的这9条要求，可以在一定程度上作为判断案例与非案例的标准。
案例教学法就是运用这样的案例进行教学的一种方法。它最先运用于法学界和医学界，其后运用于管理学界，在教育学界特别是教师培训中得到运用是20世纪70年代以后的事情。哈佛工商学院在案例教学中起着很大的推动作用，其影响不仅限于工商管理界，而且对教师教育也有着重大影响。1910年，科普兰博士在哈佛工商学院最先使用讨论法进行工商管理教学。当时，许多工商管理行业的人员走进课堂，向学生展示自己管理中遇到的各种各样的问题，并写出了案例分析和解决问题的诸多方法。1921年，科普兰在当时校长多汉姆的建议与鼓励下，出版了一本案例集。多汉姆是一位律师，受到过正规的案例方法的训练，他注意到了案例教学在管理情境中加以运用的重要性和可能性，并且推动全校教师都使用案例法进行教学。
从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。
哈佛工商学院也曾将案例教学界定为：
一种教师与学生直接参与共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。这些案例常以书面的形式展示出来，它来源于实际的工商管理情景。学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。因此，案例教学法既包括了一种特殊的教学材料，同时也包括了运用这些材料的特殊技巧。
就此来说，与其他教学法不同，案例教学不仅只是一种教学技能、技巧，或者说一系列教学步骤的运用，而且在这其中，方法所依赖的内容――教学材料，也需有所区别，它有着独特的来源、性质、内容编排体系。此外，这种方法不但指向于教，而且也涵盖学在内，要求教师与学生都要有相当大的行为变化。
就教师来讲，他有责任去选择和组织所要讨论的材料，要从大量的资料中选择出适当的案例，并且，如果手头没有现成的可以赋盖所要教学的内容的案例的话，他还要自己动手撰写出这些案例，并以一定的程序把它呈现出来。就学生来讲，他也担负着一定的责任，要对教师所提供的具体事实和原始材料进行分析、讨论，并从中得出对自己日后的教育和教学有用的结论来。这也意味着学生必须要做好课前准备。在课堂上，每一个个体都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从教师的引导中增进对一些问题的认识及提高解决问题的能力，另一方面也从同学间的交流、讨论中增进对问题的洞察力。它实际上是为学生进入实际生活场景所作的准备，学生既有机会解决疑难问题，同时也可及时从教师及同学那里获得反馈。在这种情景中，学生的种种尝试都不会付出太大的代价，解决问题的种种策略都可以提出来并加以演示、比较，这为他们将来以后的教学与管理提供了一个近乎真实的场景，缩短了教学与实践之间的差距。
由此，案例教学为教师与学生提供的是同样的决策信息，从这些信息出发，不同的观点和解决问题的方案在课堂上交锋，虽然最终也许没有确切的结论，但解决问题的种种可能性及障碍已经被师生充分地预见和了解到了。
二、案例教学的作用有哪些
(一)案例教学可以发展被培训教师的创新精神和实际解决问题等能力和品质
正像美国学者格柯在他的一般文章中谈到的，案例之所以在教学中运用，是因为：聪明不是经由别人告诉而得来的。在这句话背后暗含的观念是，既然在教学与管理中，我们所面对的情境常常是独一无二且变动不居的，那么，需要学而得之的固定不变的规律和真理就为数有限了。学会面对新的情形，掌握处理新问题的技能与技巧，相比之下，就变得更为重要。案例的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。这倒不是说这样的知识不重要，相反，它所指的是如何用更有效的方式(而不仅仅是传授、讲座)获得这些知识。
另外，借助于案例，教师不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的自信心。在案例教学中，学生有着较大的自主权，他们参与讨论与交流是其中至关重要的一个组成部分。教师实际上更多地从讲台前站到了学生的背后，这既可调动学生的积极性，也可使学生有展示自己能力的机会。
(二)被培训教师通过案例教学得到的知识是内化了的知识，并且可以在很大程度上整合教育教学中那些“不确定性”的知识
虽然通过案例的学习，学生不一定把所学到的东西一一罗列或用书面的形式展现出来，但他逐渐学会了如何处理众多的疑难问题。无论是在教育教学中，还是在学校管理中，都不存在这样的逻辑：只要你读的书多一些，你就可以解决更多的疑难问题，具有更多的直面教育教学实践的本领。案例教学实际上也是一种 “做中学”的形式，它是从经验与活动中获取知识，增进才干的，这些知识、才干在案例学习的过程中，逐渐就成了学生知识与能力结构的一个重要组成部分，并且与原有的知识、能力加以整合。
从知识领域来分析，还可以看出案例所具有的有效组织和加工知识功用。无论是在教学中，还是在学习中，我们都会遇到一些“结构性”不是很强的知识领域。在这些领域，充满了形形色色的不确定性，先前所具有的知识不能有效地组织起来来应对这一情形，并且，这些领域总是变动不居的，几乎没什么恒常的东西。课堂可以说就是这样一个领域。所有的教育学、心理学等知识，仅仅能够提供一个知识背景，它涉及到的是多学科、多维度的知识，除教育学、心理学外，社会学、人类学、生物学、卫生学、文化学、伦理学、生态学等无所不及，社会、社区、学校、班级等各维度层层相因，很难将它们有机地整合在一起。课堂同时又是多变的，不存在两次课堂一模一样的情景。鉴于这种情况，知识的学习是必要的，但也是远远不够的。在知识学习的基础上，如何面对真实的课堂情景使得案例教学应运而生。案例教学的出现，一方面展示了“结构性” 较差的那些问题情景，另一方面也把教学转变成了一种特殊的研究活动，通过师生间的相互探讨，可以对案例进行较为深入细致的分析。实际上，在现实生活中，展现出来的情形总是结构性较差甚至是无结构的，案例作为沟通现实世界与学习世界的桥梁，无疑可促使被培训教师更快地适应工作情景的挑战。
(三)案例教学可以帮助被培训教师理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式
十全十美的教学是不存在的，以前没有，现在没有，将来也不会有，由于教学所具有的特殊性质p使其总是处于两难问题的旋涡之中，常常是考虑到了社会的需要、成人的利益，就多少忽视了学生的要求及儿童世界的特殊性；以学习者为出发点了，往往又把社区的需要、政治经济文化的要求等有所忽略了。并且，学习者从书本上了解到的有关内容，常是以“分析”的面目出现的，难以有切身的体会，而案例教学就把“两难”状况相当真实地反映出来了。作为教师来说，无论是在职教师，还是未来的教师，通过讨论案例当中涉及到的各种各样问题，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待，从哪些方面着手，同时也就掌握了如何对自己的教学进行反思。如果他能亲自写案例，那么这种体会和收获就会更大一些了。虽然就目前来看，在教师培训中尚未形成那些带有范式性质的案例，但无疑它正在帮助教师们越来越充分地认识到自己所面临的主要问题。
(四)使用案例进行教学大大缩短了教学情境与实际生活惰境的差距
在所有形式的专业教育中，都存在这样一个共同的目标，即让被培训者学会像某一特定的专业人员一样思考，律师、心理学家、人类学家等都是如此，教师也不例外。像一个真正的教师那样去思考问题、分析问题、解决问题，这往往是传统的课程中所不能涵盖的，因为这些课程常常是以学科定向的，这些学科有着自身的逻辑，由概念、命题、原理等相互联系构建而成。学生学习这些知识当然有其重要的作用，如系统化地掌握基础知识，建构起严整的理论大厦。
但是，教学中展示出来的书本世界毕竟与真实的世界有着不少的差距，生活世界是综合的，而不是各学科彼此分立的；生活世界是问题式的，而不是概念式的。在被培训教师眼里，看到的更多地是教育教学过程中的莱一片断、某一局部。而把一些真实的问题展现在被培训教师面前，要求他们像一个成熟的、老练的教师那样去做出反应，也就给他们提供了像专家型教师一样去思维的实践机会。这样的案例冲出了现有学科的限制，打破了学科的藩篱，虽然它很少有什么既定的答案，但无疑使他们逐渐习惯了教学实践的不确定性及不可预期性，也就增强了应对教育教学实践的本领。同样，而在案例的使用中，由于案例来于真实的教育世界，是发生在被培训教师实际生活身边的事情，他们在学的过程中，就能设身处地地从实际的场景出发，设想可能遇到的种种障碍，自己有可能产生的种种偏见，解决问题的多种可能方案。这样一旦他们走上工作岗位，就可以把这些真才实学应用其中。
(五)案例的运用也可以促使被培训教师很好地掌握理论
许多人认为，案例的运用与理论学习是相悖的，因为案例总是具体的、特殊的，并且其表现形式是发生在某时、某地的故事，好像它不能也不必用来传递理论知识。其实不然，案例教学在19世纪70年代运用之初，真正的目的就在于一些研究者认为案例可以成为传递理论概念、原理的最强有力的方式。当时哈佛法学院的第一主任兰格德认为，虽然研究案例肯定会使学生对先前的判例有更深的认识，但是它也会促使学生对理论运用的方式、原因等作更深入的思考，只有仔细分析那些重要案例中所作出的最终判决的原因，才能辨别出法律中所包含的基本原理和准则。
案例完全可以用来展示有关理论，解释说明为什么这个事件应该这样处理而不应那样处理。一旦案例当中隐含的理论问题或基本原理被揭示出来了，就可以用它来考察新的案例，说明那些已经变化了的情形。这样，先前案例中的理论就转变成了面临新情形所产生的新挑战。被培训教师要考虑到理论如何运用，如何从新情形中产生出不同变式来，因此，在案例教学中，首先要做的不是匆匆忙忙地去选择若干案例，而是要确定让被培训教师掌握哪些基本原理，然后，再选择出能够说明这些原理、理论的案例来。
案例的用途无疑是广泛的，它所发挥的作用可能是现在还无法全面认识的，但与此同时，也应认识到案例的局限性，这样才不至于用案例取代其他一切材料，用案例教学法替代其他一切教学方法。
案例(特别是教育管理方面的案例)的形成过程往往花费较大，时间消耗过多，并且需要进行现场核对。
案例在使用中对教师的要求较高，难以达到预期的教学效果。它常常需要教师必须要经过良好的训练，也就是说，在教师的培训上，它所需要的时间一般要比运用其他方法进行教学的时间长。
案例教学的效率有时较低。案例教学以学生的积极参与为前提，以教师的有效组织为保证，以精选出来的能说明一些问题的案例为材料，而要做到这些方面的有机结合往往较为困难，有时会产生耗费时间较多面收效甚微的效果。
案例往往是以较短篇幅的材料来涵盖相当长的时间历程的，很难在内容与时间历程之间保持协调一致，而案例教学一般既要让学生了解过程，更要让他们领会内容，这两者常难以兼顾。
案例叙述的是某一事件，案例与案例之间在事件的叙述上常常是不连续的，没有什么严整的结构，这样一来，学生所获得的知识、技能等，也就难以汇总进一个整体框架中。因此，案例教学对于学生来说，存在着、这样一种危险，即缺乏对概念、原理等概括化知识的批判性分析能力的培养，因为案例中的事件的叙述是远离那些抽象的概念和知识的。
案例可能也会使得学生形成一些不正确的概括化认识，因为有时菜一或两个案例，它所展现出来的信息非常吸引入，学生也深受其影响，但是他在这一两个案例上形成的概括化认识，也许远远不能说明事物整体，这样也就出现了一种“过度概括化”的现象。
三、怎样进行案例教学
(一)课前的准备
教师课前的准备，始于课程设计，在课程设计中选择并确定案例展示的序列，这在前面已有所论述。在完成课程设计后，教师就要着手做教学前的其他准备工作了，其中主要是教学过程的安排。
如何做课前的准备工作?它包含哪些步骤?这可能是一个仁者见仁智者见智的问题，没有固定的程式，但一般说来，教师的准备工作可能会涉及到以下几个方面：
(1)仔细地通读案例，分析案例材料，找出案例中的关键性问题或者说独一无二的问题；
(2)判断出展示的案例是否只存在一种分析序列，是否可以认同其他的序列。如果只有一种序列，那么就可以依此组织教学；如果不只一种，接下来面临的问题就是：如何帮助学生形成对案例严密的逻辑分析序列。
(3)评估一下在课堂讨论中，是否会出现一种观点占上风的现象，或是否会展开真正的讨论。如果是一边倒，就要想办法扭转，扮演起与学生的观点相对立的角色；如果在一些重要问题上，不能引发起讨论，就要从案例中的某些材料出发激发起学生的思维。
(4)从对学生已有技能及背景等的了解中，思考他们在这个特定购案例上到底能作些什么。如果案例对学生来说过于复杂，可能就要准备对他们予以引导；如果不是太复杂，可能就要更多地督促学生进行多种多样的参与。
(5)以上述准备为基础，写出简单的组织教学的教案。这类教案与一般的学科教学的教案不同，主要反映的是教师打算如何组织教学，设计了哪些问题引导学生讨论等。
(二)课上的实施
1．案例引入
教师培训中所用的案例，从其来源上讲，无外乎两类，一类是自己编写的案例，另一类是他人编写的案例。
对于第一类案例，教师可以介绍一些有关写作案例时的感受、趣闻、轶事，以引起学生的注意；对于第二类案例，教师可以运用其他一些手段来提醒学生仔细予以注意的必要性，例如，可以提示一下这个案例讨论的难度，也可以向学生讲解一下这个案例在整门课程中所占的位置，以及这个案例需要达到的目标；同样也可以介绍一下接下去如何进行讨论，大致的要求有哪些，花费多少时间等等。
2．案例讨论
典型的案例讨论一般总是与下列问题的探讨联系在一起的：案例中的疑难问题是什么?哪些信息至关重要?解决问题的方法有哪些?作出决策的标准是什么?什么样的决策是最适宜的?应制定怎样的实施计划?什么时候将计划付诸行动以及如何付诸?如何进行整体评价?
既然大多数重要信息已经包含在案例之中了，因而，问题2一般是与问题 l、3、5和6联系起来考虑的。 同时，许多学生喜欢在一开始就讲出自己的决定，所以，课堂讨论并不一定总是按照从1到8的序列展开 (如果学生做了充分的准备，就应该对1―6个问题都有了自己的答案)。此外，既然计划的实施要考虑到不同的备择方案，因此在真正实施之前就要从中选择出最好的方案来。
在许多案例讨论中，居核心地位的是解决案例中所包含的疑难问题或作出具体的决定，所以案例讨论可分成4个不同的阶段：(1)开始；(2)讨论疑难问题； (3)提供备择方案；(4)讨论如何实施。
开始进行案例讨论，也就意味着教师向学生提出问题，并给学生一定的时间去思考。一般地说，要提问的问题无外乎这样两类：一类是引导性问题，一类是非引导性问题。典型的引导性问题的提问方式是：“你认为案例中的这个教师(或其他人)下一步应该做些什么?”典型的非引导性问题的提问方式是：“对于这个案例，你想说些什么。”或者“这个案例交给你了，你先来谈谈自己的看法。”
确定案例中的问题所在，也常放在案例讨论的前期，一般要花费一定的时间来甄别出案例中疑难问题的特征或要作出的决定。如果没有对案例中的论题予以必要的分析，往往使后面所提供的解决问题的种种备择方案以及事实变得毫无意义。在这个阶段到底要花费多少时间，随教师为教学确定的目标而有所不同。难度大一些的，花费的时间也就多一些；难度小一些的，几乎不用认真分析就可判断出的，花费的时间也就相应地少一些。
几乎任何案例教学中都有这样一个重要的组成部分，那就是对备择方案的讨论，有时甚至在问题还没有得到澄清之前，课堂上就有同学已经提出解决问题的备择方案或方法了。一般地说，在讨论一个案例时，至少要有两种不同的解决问题的备择方案出现，有时也会多至10余种。备择方案或方法的数目越大，在认真讨论最重要的或最适宜的方案的优越性前，就越需要削减掉其中的一些不适宜的方案。
至少有这样两个方式可以减少方案的数目：其一，要求学生分析不同方案间的区别，也就是判断不同方案具体运用到指定的情形时，哪一种或几种更易付诸实施；其二，教师可以促使学生分析哪一种方案成功的可能性较小，有时有些方案或方法听上去很动听，是一个很好的主意，但可能不太切合实际，成功的可能性较小。这种做法，也会淘汰其中的一些方案或方法。
经过一番斟酌、思考之后，留下的备择方案可能就只有2到3个了。这时教师可以和学生一道一个一个地进行讨论，在黑板上写出每种方案的优点与缺点，然后进行对比分析，最后在此基础上确定出一个最佳的方案。
确定最佳方案后，讨论仍然没有结束，还要进而探讨如何实施这个方案。讨论：在实施中，会遇到哪些阻障?如何才能克服这些阻障?实施中应该注意一些什么样的问题?等等。有时培训者也可以用角色扮演等方式来探讨实施的可能性等问题，并以此来调动被培训教师的积极性，如“你来谈谈如果你是这位教师的话，该如何处理学生的过失，你会说些什么?你怎样既让学生意识到这种过失的危害，同时又不伤害其自尊呢?”
3．概括总结
就如同教学的起始阶段一样，这个阶段也属于过渡性阶段，它通过从案例讨论中引申出一定的结论，为后续的课堂教学提供准备。在这个阶段，可以让学生来做总结，也可以由教师自己来做总结，讲明案例中的关键点以及该案例讨论当中存在的不足和长处，当然也可以不作总结或评论，让学生自己课后去进行思考。
在这个阶段，往往要揭示出案例中包含的理论，强化以前所讨论的内容，提示后续的案例，给参与者以鼓舞。许多从事案例教学的教师认为，在案例讨论即将结束的时候，没有做出任何结论就下课是不适宜的，此时教师可以帮助学生对案例产生进一步的认识和理解，增进他们的学习经历。
以上是案例教学的几个基本步骤；在这其中，教师并不是可有可无的，只不过他一改以前的说教者、管理者的角色，成为教学的组织者、引导者，他要完成的主要任务有：
(1)使讨论井然有序。在讨论继续开展之前，必须要明确每一个观点，黑板可以帮助学生注意并记住其他同学提出的观点。这些观点可以是他们赞同的，也可以得到他们的修正或反对。
(2)提出切中要害的和关键性的问题。这些问题可以促使学生对一问题进行更深入的思考，也可以使他们调整自己的视角，注意那些更重要的问题。
(3)把学生个体的讨论意见集结在一起。对学生认识的重新表述、鼓励或汇总，可以帮助他们继续思考和改进他们的观点，也可以帮助他们更清晰地认识案例中的疑难问题，把有关解决问题的方案或想法更加具体化。
(4)要具有时间概念。小组讨论的时间至关重要，教师要注意运用这种形式有效地加以控制，要根据讨论问题的重要性来分配时间。
(5)要将自己置身于讨论之外。教师的任务是促成讨论，在讨论过程中，要尽可能让学生去发言、思考，做出决定。
(6)避免总是使用同样的案例。新奇和改进可以增加学生的学习经历，而千篇一律总是使得参与者大失胃口。
(7)协助学生理清思路，使他们的观点更能站得住脚。如果学生的观点虽然有一定的形成逻辑但不甚明确，教师可以通过提问、总结，鼓励同伴对他给予支持的方式，帮助他将自己的观点建立在更为扎实的基础之上。
(8)不要批评不同的意见。如果他的看法不合逻辑，你可以要求其他学生谈谈他们的看法。认识上的不同是正常的，对一个复杂的教学或学校管理的案例来说，极少出现只存在一种答案的现象。应该让所有学生都有展示他们观点的机会，并了解其他人的不同观点。
(9)当学生向教师提问时，教师不要隐藏自己对一些问题的认识。
(10)如果教师经常对讨论予以总结的话，会增进学生的学习过程，这样的总结如果放在讨论的最后效果会更明显。
(11)要完全掌握案例中所展示的全部事实。教师应该对案例一读再读，并作出笔记，以便把握案例的重点内容，只有这个时候，他才对如何引导讨论做好准备。
(12)对案例的教学目标、案例中的难点和重点以及教学技巧等进行分析。
(13)监督检查学生的课堂学习情况。教师要在教学进程中对学生的学习情况进行监控，分析学生在课堂讨论过程中是否解决了案例中所反映的所有问题，是否学会了相互信赖，从彼此的发言中互相学习，取长补短。
案例与案例教学在一定意义上说都是舶来品，我国尚没有成熟的经验与理论可供借鉴，因而，我们一方面是在实践中要去探索其要旨，另一方面也许更为重要的是首先要明了什么是案例教学，什么又不是案例教学等。现在，与实践界时下对案例以及案例教学的巨大热情相比，我们的理论研究显得过于滞后，许多领域和问题还缺乏起码的探讨与分析。对此，需要引起大家的关注。