“教学关键”忽悠不得 ――听说课有感 乐清市育英学校（325600）毛裕长 一、背景 翻开《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），我们可以看到许多关键词，比如：“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。这体现了《标准》对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求。我托朋友从台湾买了一套小学数学教材，在教材的扉页“编者的话”中关于“和学生有关的学习考量”写道：“我们参考皮亚杰理论，教材多是从具体操作着手，在将所操作的事物用表徵的方式来学习，之后在让学生能将所学得的表徵应用到不同脉络中，最后利用逻辑进行非形式的推理。” 综观大陆与台湾的理念，表露出对我们教师在教学预设和教学中要重视学生的动手操作、体验以及应用能力。这也就要求我们的教师在备课时要注重教学关键的预设。而我们的一线教师是否在一节又一节的常规课中，把教学关键头绪理清楚了呢？ 有关的专家统计表明，“你是如何在该课教学中突破重难点的”？ “很清楚”的占参加问卷调查总人数的25% ，“较清楚” 的占参加问卷调查总人数的60%，“比较模糊” 的占参加问卷调查总人数的15%。而在回答“你对一节课的教学关键是什么”？“很清楚”的占参加问卷调查总人数的21% ，“较清楚” 的占参加问卷调查总人数的38%，“比较模糊” 的占参加问卷调查总人数的41%。对“你在备课时有无书写教学关键”？“有书写” 的占参加问卷调查总人数的7.8% 没有书写的可想而知。笔者认为，我们的一线教师一定要特别注重教学关键的预设与书写。 前不久，我们学校（私立学校）要招聘数学老师，由于在暑假没有学生，就让应聘老师说课，内容是小学《数学》（人教版）二年级上册第七单元《统计》。 我们一起来回顾一下当时的场景。并想以此来分析“教学关键”的一些问题。 二、案例叙述 当时听说课的教师有6位，说课者25周岁，女，教龄5年，大专毕业，低段教学，该教师基本素质良好。首先该教师对本节课作了教材分析，其中教学目标定位如下：①知识与技能：学生初步认识条形统计图（1个格子表示两个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。②过程与方法：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。③情感态度与价值观：通过对学生身边有趣事例的的调查活动，激发学生学习的兴趣，培养学生的合作意识和实践能力。之后说了教学重点：使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程，初步了解统计的意义，会用简单的方法收集和整理数据。教学难点：认识条形统计图（1个格子表示两个单位）和统计表，能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。较详细的说了教学理念、学法、教法，最后简要说了教学过程的预设。 说完课后，我们的教研组长提了一个问题：“您刚才的说课过程似乎太简单了，请您就本节课如何突破难点（1个格子表示两个单位），模拟上课，给您5分钟时间思考。”5分钟过后，应聘教师是这样说的：“同学们，我们上学期学过在统计图中，假如买了6个苹果，我们就涂6格；现在老师买了11个苹果，现在画不下了，我们就可以把格子画两个这么大就可以了。”“……”一阵沉默后就说不下去了。我们中的一个骨干教师说道：“这节课的关键点是设计一个让学生操作、实践、探究的过程，让学生在这个操作中体验（感受）1个格子表示1个单位已经涂不下了，怎么办呢？然后让学生自主的去探究，从而解决问题，突破难点。”“缺失教学关键的把握，流连教学程序的完整，如果在课堂上，定会让学生‘二丈和尚摸不着头脑’”。“新课程理念中，是十分强调情景的创设，过程性的探究的” ……大家你一言，我一语的说开了。 之后的日子里，笔者常常回想起当时的情景，然后我翻阅了一些相关的书籍，使我感触很深。现作如下反思，想法不够成熟，望各位专家和同仁指正。 三、案例反思 分析这个案例，我们不得不要问自己：“在走进教室上课之前，自己对这节课的教学关键的把握程度到底有多深？我这节课的教学关键在哪里？……”如果对教学内容的教学关键都模棱两可的话，那不是误人子弟吗？那么如何确定与处理教学关键呢？必须做到“养成一种习惯”；“抓住两个矛盾”；“提升三个高度”。 首先，要养成一种习惯。就是指在撰写教案时，养成对每一个教案都认真详细书写“教学关键”的好习惯。我们在检查教师的教案时，很少看到在教学重难点后再写教学关键的。“你在备课时有无书写教学关键？”“有书写” 的仅占参加问卷调查总人数的7.8%。“现状令人担忧，后果很严重。”苏霍姆林斯基说过“要做的事很多，但首先必须点滴地积累作为一个教育者的智力财富和教育的明智。……”。 其次，抓住两个矛盾。一是学生在学习认识过程中新旧知识或经验之间的矛盾；二是教材内容安排与合理的认识顺序之间的矛盾。有关专家研究发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移，用已有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。如何构建新旧知识的桥梁呢？最基础的工作是深入钻研教材，弄清教材内容的内在联系，不仅要对所教授的内容作深入地剖析，理出知识的层次与联系，还要相应地找出已学知识和后续知识与这些内容的联系。只有这样才能确定本单元的重难点、本课时的重难点，进而确定教学关键。比如对案例中《统计》的分析：本课时的学习是在学生一年级原有的基础之上来学习的，因此在教学时应充分利用学生原有的数学建模和学习经验，选择和创设与学生生活密切相关的学习情境，调动学生学习的积极性和求知欲。在学习过程中尽量增加学生学习的独立性，大胆放手让学生根据自己喜欢的方法去体验数据的收集、整理、描述的过程，从而感受统计的意义，形成统计的观念，从而解决“1个格子表示两个单位”这一难点。这样的设计理念，把握住了教学关键，安排合理，符合学生的认知规律，有效的抓住了阻碍学生学习的两个矛盾。 最后，提升三个高度。①把教学关键的目标提升到“学以致用”的高度上来。《标准》基本理念之一“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的饿数学――”，强调“面对实际问题的时，能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的方法”。所以我们在确定教学关键时除了为突破重难点，还要把最终的关键提升到发展学生能力，解决问题上来。比如在《统计》的巩固深化，课外延伸环节，可以设计一个“课后小调查”。小组合作调查班级同学最爱看的图书种类，制成统计表，并根据调查结果对学校图书室提出建议。使学生明白数学来源于生活，是“有用的”，同时也是对学生学习质量的一种反馈以及课堂的延伸。 ②把教学关键的确立提升到“过程性目标”上来。我们在听随堂课或推门课时，教师为了完成预设的教学过程，而简化了教学关键中让学生“经历（感受）、体验（体会）、探索”的过程，或者草草了事，使得预设的教学关键形同虚设，导致“走过场”现象的“此起彼伏”，《标准》理念落不到实处。比如上面案例中应聘老师对《统计》教材的定位就没到位，出现“填鸭式”旧教法。 ③把教学关键的作用提升到构建“反思型”教师的层面上来。我们的教师反思的少，“默默无闻”的多。通过对每一节课教学关键的把握深，教学效率就提高了；我们教师的教学水平、研究能力也就上升了；我们的“教育专家”也就多了；我们的学生也将是幸福的。 总之，在小学数学的教学中我们要切实把握好每一堂课的教学关键，教学关键忽悠不得、缺失不得。 参考资料： [1]顾泠沅，易凌峰，聂必凯.寻找中间地带.上海教育出版社，2003.6 [2]教育部.数学课程标准.北京师范大学出版社.2001.7 [3]苏霍姆林斯基.给教师的建议.人民教育出版社.1995.5