摘 要：教材是教师展开教学活动的重要依据, 是教师教学的主要资源，是学生学习的主要资源库，同时也是课程标准思想的载体，准确深入地解读教材是实施有效教学的重要前提与基础。纵观我们的数学课堂，发现许多教师还是常常停留在某一节课本身去设计教学，忽视了对教材的有效解读，对教材内涵把握的“移位”现象频频出现。本文通过对教学实践中出现的对教材解读的常见的“移位”现象进行分析,并以具体的教学内容,浅谈有效解读教材的策略,读出教材承载的厚度,为实施有效教学提供理论指导。
关键词：数学教材；解读；策略
教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。作为一名小学数学教师，备课时必须充分解读教材，只有准确地理解编者的设计意图，明确教材内涵,深入地挖掘教材的学习价值，才能科学地组织教学内容，圆满地实现教学目标。
纵观我们的数学课堂，可以发现许多教师并未仔细地解读教材，甚至于对教材内涵的把握存在“移位”,随心施教，以致教学效果甚差，并且严重制约了教学质量的提升。普遍表现在:
一、盲目拓展，无视教材知识体系
[案例]：“统计”（人教版三年级下册第41页）
师：该县家庭电脑拥有量达到1600台是在哪一年？
生：2002年（全班学生异口同声地答道）
师：估计一下，到2005年这个县的家庭电脑拥有量是多少？
生1：3500台。
生2：应该有更多，是6000台。
生3：不可能……（学生们七嘴八舌）
师：好，这个问题先讨论到这，从这个图中还可以找到哪些信息，你有什么感想？（课堂一片寂静）
[反思]：学生的反应从异口同声转为七嘴八舌，再变成一片寂静，课堂氛围越来越差，问题出在哪呢？原因就在于教师后两个问题的难度过高，学生难以回答。小学统计教学主要分为两大块：第一学段中，学生要对数据统计过程有所体验，学会一些简单的收集、整理和描述数据的方法，能根据统计结果回答一些简单的问题；第二学段中，要求学生对数据分析的结果做出简单的判断与预测，在教学中避免单纯的统计量计算。而在案例中，该教师并未彻底地解读并理解有关统计的知识结构体系，错误地要求第一学段的学生对数据进行分析、判断与预测，特别是统计图中才出示到2003年的电脑销售量，却让孩子们马上对2005年的销售量进行预测，这明显已超出了三年级学生的普遍能力，因而学生难以回答也是在情理之中。
二、蜻蜓点水,浅尝辄止，无视教材的内涵和功能
[案例]：四年级上册练习题
(一) 
(二) 
师:前面我们学习了除数是两位数的除法计算方法,下面来进行一些练习,请同学们笔算第一组题。(出示题目,两生板演，其余同学练习本完成)
师:这两道题目在计算上有什么相同之处和不同之处?
生1:都是把24看作20来试商。
生2:第一题没有余数,第二题有余数。
生3:第一题不调商,第二题要调商。
师:同学们都说得很好,大家再把第二组题目笔算一下。 (教学方法与第一组相同)
[反思]：在这个片段中,老师只注意了习题外显知识的简单训练,而没有真正理解和挖掘练习题的内涵和隐含的一些学习价值。其实这组对比练习题的意图不仅是为了巩固学生对除法计算方法的掌握,而更重要的是要让学生通过练一练,比一比,探究发现一些灵活调商的方法,除此之外，这两组练习题同时有培养学生的估算能力和类推能力之意图。如此片段的教学中,老师应该让学生进一步观察和探索:96除以24正好商为4,92比96小,商4还行吗?通过简短的引导式提问,再去思考第二组题目,学生的思维就会被激活,就能探索出灵活调商的方法。这以后遇到笔算除数是两位数的除法时灵活调商是非常有意义的。
三、顾此失彼,无视教材教学目标
[案例]:“连乘解决问题”(人教版三年级下册第99页)
在让学生观察了主题情境图后,明确了问题和相应条件后。
师:同学们你能解决这个问题吗?看谁想的办法最多。并说说你的想法(学生交流,组织反馈)
生1:8×10×3=240(人),我是先算每一个方阵的人数,再乘以3个方阵。
生2: 8×3×10=240(人),我是先算三个方阵共有多少行,再乘以10行。
师：你还有其它的算法吗？同桌相互交流，看谁的想法得多。（组织学生讨论）
师：谁来跟大家分享一下想法？
生1: 10×3 ×8=240(人),
生2：……
师:你是怎样想的?
课堂一下寂静了,老师又提问了几个同学,又利用多媒体课件动态引导学生,以让学生明白先算什么后算什么,费了十几分钟，好不容易学生似懂非懂。
师:同学们还有别的方法吗?
[反思]:本课的教学目标是培养学生从具体情景中根据问题学会收集、分析相关的信息数据，学会用连乘两步计算的方法来解决问题;在探索问题解决的过程中，体现同一个问题可以从不同角度来思考和解决（解题策略多样化），明确先算什么，再算什么（数量关系）。但是老师却为了追求算法多样化,而忽视了基本的从部分到整体的计算思想的理解，即教材提倡的方法。至于第三种或其它方法，即使学生发现了，教师应该点到即止，并同时引导学生归纳优化算法，因为算法多样化与算法优化是不可分开而言的。
教师对教材的解读程度直接决定了课堂教学的有效度。而目前许多教师在教学中为了苛求新异的教法而忽视了其数学本质，如何才能准确地解读教材，深入地挖掘教材价值呢？
三、读顺教材的知识体系，把握课时目标
新课标教材的编写思路、每册教材的编写安排、每个单元的知识内容、每个内容的具体呈现，无处不体现出上下、前后内容在外部看来的环环相扣和内部看来的紧密结合。正确把握教材的知识体系，是实现有效教学的基本前提。只有明确该内容在整个数学知识体系的所处的位置，确定该知识应该达到怎样的认知高度，才能更好地把握课时目标，课堂教学才有的放矢，有效突破。
[案例]:在学完“分数与除法的关系”之后，我们让学生做类似于这样的题目：一条3米长的绳子，平均分成5段，每段长是这要绳子的，每段长米。常常都会出现这样的情况：学生在做“一条3米长的绳子，平均分成5段，每段长是这要绳子的几分之几”时正确率很高，没有学习“分数与除法的关系”时做“3米长的绳子，平均分成5段，每段长多少米” 这样的题目正确率也很高。但现在将两个问题置于一起，正确率却大大下降，出现了“雾里看花”的景象。
其实仔细分析教材，我们不难发现，导致答题正确率大大下降的根源是：学生没能很好地区分分数的两种“身份”（分数既表示比值，也可以表示具体数量）惹的祸！
小学对于分数的学习大约经历了三个阶段：第一阶段是在三年级上册“认识几分之几”，教材由分东西引入分数；第二阶段是在三年级下册的“认识几分之一”，是将“单位1”由一个物体拓展到一个整体，并根据分数的意义，求一个数的几分之几是多少；第三阶段是较为深入地、系统地学习分数是在五年级下册，概括出“单位1”，总结分数的意义，在将分数的意义拓展到两个量之间 的关系上以后，再学习分数与除法的关系。教材安排长时间地侧重于分数的“比值”这一意义（表示部分与整体关系）的学习，而出现“具体数量”这一意义（除法中的商）时，老师如果不及时沟通二者的联系与区别，学生出现错误的机会就大大增加。
教材的解读不能只关注某一节课的内容，而应了解整个小学阶段对相关内容的呈现序列，理清教材中各个内容领域的编排线索，将某一内容置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系来审视和研读，做到“既见树木又见森林”。这样才有利于学生系统地学习和掌握知识，也有利于教师在教学设计时明确需要突破什么，巩固什么和如何为下一阶段的学习铺垫。
四、读懂教材的情境编排，挖掘学习资源
打开人教版新教材（《义务教育课程标准实验教科书・数学》），扑面而来的是一股清新气息，课程的开放性、综合性与灵活性令人耳目一新。新教材改变了传统的单一的例题呈现方式，加强了数学与生活的联系，注重将枯燥乏味的学习内容，融于生动的故事或情境注重以主题情境来引出数学问题。因此，解读教材时要深入研究教材主题情境图，分析其中蕴含的信息（直接信息、间接信息和隐蔽信息），并深入研究信息与信息之间的有效关联，综合性地把这些信息转化为学习资源。
[案例]：人教版教六年级下册 “整理和复习”中第91页“数学思考”例5。
从情境读出教学策略。教材创设了“6个点能连成多少条线段”的问题情境，用多种形式展示了具体解决这个问题的过程：寻求策略--展开探究―发现规律―解释应用。我们应该从这个情境中读懂这一内容的教学顺序，即一个完整的解决问题的过程。同时要读懂这一内容的教学策略：让学生经历解决问题的过程。
从情境读出学习策略。在这个情境中，又有那些具体要求呢？我们可以发现教材情境图中设计了一系列活动：列表、画图、计算、比较、观察等操作活动。引导学生发现解决数学问题的完整过程，体会解决问题的策略多样性。
新课程下的情境呈现信息的方式是多样的，有的以情境图的形式出现，也有的是以文字的形式呈现的，更多的是图文结合的；有的是数学信息全部明示的，也有部分信息直接呈现，部分信息隐含在情境图里面的；问题呈现方式有直接提出的，有用对话出示的，还有很多请学生自己提出的。因此在教学中教师要善于引导学生主动阅读情境信息，选择信息，和处理信息，读懂问题情境，读懂教材的“弦外之音”。对于教材中的“弦外之音”，处理得好无疑使“用教材教”锦上添花。
五、读透教材的旁注、留白，优化学习过程
新教材实施以来，我们不难发现教材的一个显著特点：一些重要的信息、方法都采用了图片人物对话或旁白的形式标注，其目的是提醒教村使用者，我们要深入理解这些标注或旁白的内涵及意图。这对于教师在课堂上实施什么教学策略和学习方式（学习过程）都有较强的指导意义。如以上案例中，教材设计了4处导语：①“数学思想方法可以化难为易，帮助我们解决问题” ；②“太乱了，我头都昏了” ；③“别着急，从2个点开始，逐渐增加点数，找规律” ；④“根据规律，你知道12个点、20个点能组成多少条直线吗” 。
从这几处旁白中，我们需要读出的一些要求：读①号导语：老师要明白，这是一个有关“数学思想方法”的学习，并非简单地要求懂得答案，要引导学生运用数学思想把困难的问题转化为易于解决的问题。这是整节课教学的主线。读②和③号导语：要让学生经历一个从无序到有序、从复杂到简单、寻求解决问题的策略的过程，培养学生的数学品质和数学思想。读④号导语：要引导学生寻找规律，再运用规律去解决复杂的问题。这是这个教学内容的核心所在。
教师要善于在教材的“旁注”和“留白”处挖掘、拓展教材的深度和广度，从而使新课程教材真正成为有效激发学生的学习潜能，引导学生自主探索，激励学生自我思考，不断提高学生数学素养的“有效的信息资源”，优化学习过程，实施并达成过程性目标。
教材是教学资源的载体，准确深入地解读教材是开展智慧课堂的前提与基础，有效课堂源于有效的教材解读。即使是教材中不起眼的细节都可能蕴含着特定的教学意图，认真对待教材的每一个细节，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，让教材细节丰盈课堂，使之能够生发锦上添花、以小见大的效力，才能让我们的课堂成为高效的课堂，灵动的课堂，焕发生命活力的课堂。
参考文献
(1) 杨庆余．《小学数学课程与教学》［Ｍ］北京：高等教育出版社2004.08
(2) 叶柱．《数学教学新视界探真》［Ｍ］浙江：浙江大学出版社2005.12
(3) 崔金辰主编.《小学数学教学设计》:山西教育出版社2009.10
(4) 教育部基础教育司，数学课程标准研制组编．《全日制义务教育数学课程标准解读（实验稿）》:北京师范大出版社2002
注:此文获得2010年东莞市教研室小学数学论文二等奖
作者简介：
谢石月：小学数学高级教师，东莞市小学数学学科带头人，曾获“东莞市优秀教师”称号，现任广东省东莞市清溪镇第一小学数学教研组长，长期从事小学高年级数学教学和研究工作。2006年至今，曾获国家级论文奖1项，获省级论文奖2项；获东莞市小学数学教学论文评比一等奖1项，二等奖1项，三等奖2项；获东莞市小学数学优秀教学设计评比二等奖1项，三等奖2项；获镇论文（教学设计）评比奖项5项。2011年8月《因为让位所以到位》在广东省教育厅主管教育刊物《广东教学报》上发表。2008-2011年主持东莞市“十一五”普通教育科研课题《小学数学“解决问题”教学中有效情境的创设与利用》研究（课题编号规648），课题相关研究论文《小学数学“解决问题”教学有效情境的创设策略》于2011年8月在《南方教师教育》发表，课题研究成果获2011年东莞市普通教育科研成果二等奖。
联系方式：523655
广东省东莞市清溪镇厦坭村江背路56号第一小学
谢石月
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