随着信息社会的到来，社会对人素质的要求在逐步提高，这就对教育提出了更高的要求。马克思早就指出：社会沿着由低级向高级的方向发展，给个体带来的是越来越多的充分发展的可能和积极自主的创造的可能。与此同时，社会的发展，个体之间的合作精神与强的交往能力则日见重要了。现代科技发展的过程中靠一个人单枪匹马独自发明创造已经越来越不可能。这从现代高科技发展和我国两弹一星的研制都得到了证实。在教育理论界，人们也提出教育的交往起源说和交往本质论，认为“交往，是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方式，也是群体赖以生存、发展的必要条件。学生正是在相互合作中得到发展”。从学习效果上，我国古代教学理论中就指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，注意到相互交流在学习中的重要作用。前苏联维果茨基的最近发展区理论也揭示了，相同年龄水平儿童的相互活动对儿童发展的积极作用。北师大主体教育・发展性教学实验室更从少年儿童主体性发展的高度，提出合作学习是一种教学策略，并把合作学习的目标定位为：“通过实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性发展和学生社会化进程”，指出：合作学习是一种教学思想和教学方式。另一方面，目前在我国进行小组合作学习的有关实验点已不下十处。在国外，近20年来对合作学习研究的热潮也久盛不衰。国内外在实践中取得许多经验，值得我们借鉴，目前研究存在的问题是：虽然揭示出一些基本规律，但尚欠深入，以致在实践中的低效现象比较普遍，合作学习常常流于形式。为了对合作学习有更深入的认识和研究，以便较彻底地解决上述问题，我认为应探讨以下几个基本问题。
一、不同学科的合作学习应有不同特点
合作学习作为一种教学思想和教学方式，必定不是孤立存在的，而是要体现在具体的“实实在在”的课堂教学或其它教学活动之中。在体现这一思想的过程中，除了应有一些较一般的规律在各科教学中都发挥作用外，更有学科特点及学科认识特点所决定的学科合作学习的特点。我们的研究方法可以是在理论与实践的密切联系中体现理论与实践的相互依赖和相互促进作用。我们有必要研究各个学科的概念结构特点及其习得规律，研究合作学习的习得规律与常规学习的习得规律。研究不同结构特点知识系统的合作学习中学生表现出的行为特征，然后加以长期跟踪，取得大量第一手材料，一方面丰富和发展各学科的教学理论，另一方面，通过对这些研究结果的抽象综合，进一步完善和发展一般教学理论，使我们对合作学习的认识更趋透彻。再反过来去指导我们的教学实践。例如，在充分发挥学生的主体性方面，学生在各个学科的合作学习中可能表现出不同的行为特点，对这些特点进行认真的分析，综合探索出有利于所有学生充分发展的合作学习的组织形式，这对教学理论与实践无疑都是一个不小的贡献。从活动特征来说，数学合作学习中学生需要高度的抽象思维能力，合作者之间进行的互动作用也要体现在积极的思维活动中。而在外语教学中，思维虽然也很重要，在推理方面却与教学学习上有明显不同，合作学习的互动作用则主要表现在以语言实践活动为主的听说读写的训练之中，就是上述的概括，我们也还是停留在较一般的认识层面上，我们要做、要深入做的工作是在实践中透彻地挖掘其行为特征及存在的必然性，我们挖得越具体、越细微，才越有利于我们的高度的概括，越有利于我们理论的发展，而这种理论再去指导实践，才越有效力。因此，有大量的细致的工作需要我们去深入研究。
二、不同学生在合作学习中的成就存在差异
在一般教学论研究中，人们早就注意到不同学生的学习中表现出的差异性，故自古就有“因材施教”之说。在进行合作学习的教学中，国内外的实验研究者同时都注意到：这种差异依然不可避免。但是之所以这些年来对合作学习研究久盛不衰，是基于合作学习对所有学生都有可能取得成功这一事实。在国外，学者Van den Eeden等人的研究中注意到在合作学习中,具有不同成就的学生具有不同的收益,而合作学习会使成就高的学生受益,而不是对学习成就较差的学生；在我国,研究者也发现分组学习时合作小组被所谓“小权威”控制的现象,在这种小组中,“小权威”之外的其它学生的参与度受到限制，因而也不可能实现真正的“合作”学习。国外学者在分析不同学生学习差异时从两个角度做了概括，
他们以为，从认知的角度去考虑，则学习成就差的学生收益小归因于其此前所具有的基础差，是他们存在认知上的差距，因而在组织合作学习时应同时施以认知策略的训练；从社会交往角度考虑，分组后就容易在组内形成按一定地位排列的秩序（status orders）,也就是我们所说“小权威”现象，为了克服这种现象造成的低效，就应施以交往策略的训练。这两方面的训练对合作学习的成效都得到肯定的结果，而这两方面策略训练的结合则对教学成效更有改善，优差学生各自都有自己的进步。这些研究的方法与研究的成果都值得我们借鉴。
不论如何，差异是一个永远不能回避的问题，我们应该尊重这种差异，承认和接受这种客观存在。问题是我们应该注意在差异存在的同时，每个学生是否得到最充分的发展？在合作学习中主体的参与度到底有多大？我们能否尽可能地使每个学生都主动地参与到合作学习中？至于对个体发展的评判，我们应该采用长短结合的方法，即时的学习成绩当然应作为评价的一个指标，但依此思想而培养的学生的合作意识与合作能力及其强的社会适应性却是最最重要的而一时不能看出来的，这就需要较长期的跟踪研究，方能定论。
三、不同的合作学习方式效果也不同
尽管合作学习在本质上是要发挥主体之间的高度的交往和互动作用，然而合作学习却有多种组织形式，也就是说：主体的参与的情景或方式是多种多样的。我们应该认真地去研究各种形式的交往和合作形式对合作学习效果的影响度，以便根据具体的教学任务，建构最优的合作学习的教学模式。
从合作学习的外在组织方式的角度考虑，我国学者分别研究了二人小组，三人小组，四人小组，五人小组，六人小组和七人小组的合作学习。在不同人数小组的学习中创造了“ ”形排列，“U”“田”形排列等排列方式。并对各种情况做了研究。得出的结论是：小组合作学习在分组时，人数不超过五人效果较好。但这一结论也不是绝对的，尚待进一步检验。
在分组时，如果考虑不同性别、不同基础的学生之分组学习，国外学者Pamela 等人曾做过一个实验，设置了实验班和控制班，并在实验班里的52名学生按照以下方式分为13个小组，作了研究：
Group Ability and Gender
1 H(m) H(m) H(m) H(m)
2 A(m) A(m) A(f) A(f)
3 B(m) B(f) B(f) B(f)
4 H(f) H(f) A(f) A(m)
5 A(f) A(m) B(f) B(m)
6 H(m) A(f) A(f) A(f)
7 A(f) A(f) A(m) B(m)
8 H(f) H(f) H(f) H(f)
9 A(f) A(f) A(f) A(m)
10 B(f) B(f) B(f) B(m)
11 H(f) H(f) A(f) A(m)
12 H(m) A(f) A(m) B(m)
13 H(f) H(f) A(m) B(m)
说明：这里H：中等以上；A：中等；B：中等以下； M：男生；F：女生；如B(f)指中下等女生。
Pamela等人在此分组之下，又在组际间进行了二人小组的合作学习尝试，方式是由一个孩子做老师，把一些问题及解法讲给其伙伴听。这项研究分两天小组活动（4人）两天成对（2人）活动，4天为一个周期，三周之后进行后测，对各项数据进行统计研究，效果远远高于控制班。他们还得出两个结论：在这项研究中，女孩在小组中会表现出相对更大的发展；基础较差的孩子收益较大，因为给他们提供了听其他同学讨论问题解决方法的机会，而这种讨论他们更容易听懂。我们可以借鉴这种研究方法，并结合我们的实际情况去做更富创造性的合作学习实验研究。
我们的实验室（指主体教育 发展教学实验室）在研究中揭示出在生生交往中存在的合作式，竞争式和个体式三种表现形式。同时也提出了生生互动、进行有效合作学习须具备的条件：即⑴个体基本条件均衡或优势互补；⑵有目的一致的共同活动；⑶个体具有一定交往意识及交往技能。
在纷繁复杂的合作学习方式中汰劣留优，提供具有较稳定条件情况下相对最优的合作学习组织形式和指导方式，这仍是我们研究者面临的一项艰巨任务。
四、教师的有效组织是合作学习成功的必要条件
这个结论是不言自明的。如果教师组织不当，合作学习可能会流于形式，尽管表面上看是分了若干小组，但小组里合作学习的有效运行却没有。问题是，教师应扮演什么样的角色才能使合作学习落到实处呢？
首先要解决的是教师的观念问题。即教师如何摆放自己在教学中的地位问题。古典的教学理论下教师是中心，是理所当然说一不二的权威。这在我国的传统教育中体现得最充分。杜威对教师中心给以当头棒喝，提出其“儿童中心主义”的教育理论，在世界范围内产生了教学观念上的一次革命。但是任何事物都不能过分极端。因而杜威的理论也随着大规模的教学实验的低效而受到批评。在客观上，由于信息社会中以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥打破了学校教育及教师在知识传授中的垄断地位，使得教师的权威受到严重的冲击。教学中学生越来越渴望建立民主、平等的师生关系。调查表明，学生对“善于了解学生、理解、尊重学生”的认可已占主要地位。以研究后现代主义课程观闻名的多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”（first among equals）,教师的作用从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。我们的结论也是如此，师生间的交往应是一种相互接纳，相互理解的民主平等相互促进的和谐关系。
事实上，只有在民主平等的关系中才有可能实现学生充分的参与，充分的合作和互动，这是实现有效合作学习的一大前提。在此前提下，合作交往中的主要行为表现：倾听、交流、协作、分享在教师身上也应有充分的体现。因而教师在合作学习中同时扮演了权威、顾问、同伴三种角色。针对班级、小组的具体情况，用恰当的语言，对学生作出交往策略的指导，充分展示各种问题的形成过程与解决过程。同时，在合作学习中创设热烈的气氛和积极的情绪，及时注意各小组每个学生在合作学习中的参与度，作出及时的指导和调节，促成高效的互动过程。
当然，除了具有全新的教学观念以及高超的组织能力，有效的教学组织还取决于教师渊博的知识和对所教学科体系的深切洞悉。学生具有无穷的创造潜能，因此才使得课堂上的情况千变万化。对于一些突发的新奇问题，教师应能以宽容的情怀作积极的启发引导，促使学生的思维发生高度碰撞。
教师在有效领导和组织合作学习的过程中，如何把握这种交往的技巧，在采用循问者、启发者、策略示意者或暗示者等角色的交往方式的选择上研究有效的互动模式，应是我们进一步研究的问题。同时，各种方式的师生交往对生生交往的直接或间接作用的程度也有待我们探索。对传统的包办一切的权威模型我们应持否定态度。
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