课程改革进程中教师消极行为研究

本文刊载于《教育科学论坛》2005年第12期

●范  姣

【摘  要】  教师消极行为的产生是课程改革进程中出现的必然现象。本文试图对新课程改革进程中的教师消极行为作初步简析，揭示教师消极行为的表现特征，找出它的成因，并尝试提出初步的对策思考。

【关键词】  课程改革  教师消极行为  成因  消解

“进行有计划的变革是傻瓜的游戏，因为在变动的复杂情况下，现实从根本上说是非线性的。”①变革成功的关键不在于一张理论翔实的蓝图，而在于实践，在于教师。但教师素质的提高不可能是一蹴而就的，教师只可能在改革的发生发展中逐步成熟起来。自然，在这个教师与改革一同发展的过程之中，教师也会遇到困难，会感到疑惑，会在一段时间内对改革的前景产生消极对抗的行为。如果不处理好这种消极行为，改革就有可能因此功亏一篑。美国学科结构运动失败的一个主要原因就是在改革的进程中忽视了教师的困难以及相应的需求。本文正是试图对新课程改革中的教师消极情绪作一个初步的研究，总结它的表现特征，找出它的成因，并且对症下药，希望能对课程改革的持续推进提供一点参考。

一、教师消极行为：改革进程中的正常现象

在课程改革的实施当中，依据每位教师自身的能力、具体的教育氛围以及对于改革认识体会的不同，教师出现了以下三种消极行为：

（一）机械遵从或恪守

这种教师消极行为的特征是：以文本为教条，以教材为经典。教师的作用沦为解释文本，并且是僵硬的解释，教师自己没有对文本的理解或不愿意去理解。持这种情绪的教师通常不愿意承担风险，具体表现为教师的教学小心谨慎、步步为营、故步自封，教师自愿放弃或不愿对新课程进行带有主观意识的评判和选择。为了增加成功的安全系数而相信并绝对采纳既定的课程标准和课程内容。这种教师其实也就是摒弃了在具体教育情境中生长自我的教师实践知识的机会，摒弃了与新课程一同成长和发展的机会。这样的教学不是新课程所要求的，也不是改革所希冀的。这样的教师和教学可能会造就一种“处处似改革，无处是改革”的局面。

（二）漠然或抵制

这种教师消极行为的表现是：完全无视改革，依然自行其是，对新课程的实施或者漠不关心，或者排斥抵制。这种教师通常与新课程改革联系不紧密，对新课程改革的方方面面了解不够，认识不深，一时间难以适应新的教学方式和方法的要求。在我国，教师长期以来就扮演着“传道、授业、解惑”的权威形象，教师是辛勤的园丁、到死丝方尽的春蚕和成灰泪始干的蜡烛。而新课程要求教师不能再是独立于花草之外，也不能再随意修剪花草，教师对自我角色的这种颠覆性改变一时无法接受，再加上以前的课程改革基本上是由专家和专门的教育行政部门进行的，教师只是改革的工具，相对而言，新课改要求教师进行更多的创造性活动，一本备课本可以用上十年二十年的历史一去不复返。教师对自己能否胜任这种新的角色感到困惑和疑虑，并且害怕失败，对实施新方法教学的结果估算成功的几率不高。

（三）消极适应

消极适应可以分为两种不同性质的情况，一种是无意的修改适应，一种是有意的修改适应。无意的修改适应指的是教师自身能力不强，对课程标准、课程内容缺乏正确的理解，并对教育情境认识不深入而导致了无意的修改和适应。有意的修改适应还有一个形象的说法就是“新瓶装旧酒”，教师已经习惯了自己多年来的教学习惯，因而不愿去改变；但同时又迫于学校和各方面的压力而不得不投身至改革中来，因此，就想了一个两全其美的办法：以新课改倡导的形式，教授旧的课程内容，实现新旧之间的稳妥平衡，如一堂课上提一二十个只需回答是与不是的问题，制造一种师生交流、课堂活跃的假象。

二、改革进程中教师消极行为的成因

课改伊始，怀着对新课程这一新生事物的好奇之心，再加上轰轰烈烈的宣传、培训使然，教师可能会形成对新课程的极大热情。但是，现实是严峻的，压力是巨大的，挑战是无处不在的，理解是因人而异的，如果没有持续的支持和激励，教师瞬间的热情必然敌不过根深蒂固的教育传统。

（一）惰性遗传

从新中国成立到20世纪末，我国先后经历过七次大的课程改革，这七次课程改革有一个共同的特征，那就是，教师外在于课程改革。教师是以一个课程改革的旁观者而存在的，或者说，教师是课程改革的一个“工具”。改革的方式是从上到下，改革的主持者、领导者是课程专家和行政部门领导，而教师只是改革的忠实执行者，不需要太多的创造性和自主性。这种长期的专家话语霸权和自上而下统一的国家课程，给教师植入了惰性的因子。在长期的教学中，教师已经习惯了单方面的知识输出，也习惯了安静的课堂，而“工厂流水线”这一课堂教学的隐喻也暗含教师劳动是一种具有可重复性、可测量性和可还原性的技术操作，直接否定了教师教学的创造性、不确定性和复杂性。

以上的这些历史因素，使得教师具有一种惰性的遗传，主要表现在：习惯于接受圣经式的经典教材，而不愿独立思考，开发新的课程资源；习惯于寄希望于专家开发出放之四海而皆准的评价方式，只需要照做就行，而不愿依据具体的教育情境来做出有效的判断；习惯于接受教师培训，以此为帮助自己提高的最主要来源，而不是自己通过各种途径去发展专业；习惯于执行自上而下的国家改革，而不是自己因地制宜地进行反思和创新。

当然，这样的惰性主要是由外力植入的，是由历史形成的，由于其力量过于强大，所以，必须集群体的智慧来对传统去粗取精，去伪存真。

（二）现实挑战

有研究者分析了教师遭受批评背后的国民心态，认为过于批评教师，是一种过于依赖教师的体现。②确实，教师经常遭人诟病，从学生的学习到生活，从校内到校外，教师都必须为学生的过错承担相当的责任。有人将教师的现实处境形象地比喻成“风箱里的老鼠”：学校要求高分的成绩单，手里捏着工资和职称表，教师只好加紧补课；学生要求轻松愉快的学习，手里握着监督评分表，教师只能不补课。

而新课程则对教师提出了更加高质量的要求，要求研究型的教师，反思型的教师，善于与学生互动的教师，既与学生平等又要充当平等中的首席的教师，并且还要是课程的设计者和开发者，以及终身学习者。这么多的要求要达到，角色要充当，光从时间和精力上来考虑，就难免顾此失彼，更何况还要做好。有研究表明，课程方案付诸实施后，只有16%的教师的行为符合方案所要求的行为模式。

（三）理解偏差

新的课程标准和课程内容虽然是经过多方论证，从理论上十分理想的新的课程方案，但仍然只是一个死的文本，只有借助于教师，才能得到活的诠释。但是，诚如维特根斯坦所说，语言是一座遍布歧路的迷宫。从一定意义上可以这样说，语言文字不可能完全同一地表达表述者意欲表达的意义。再者，不同主体之间的差异性，如其文化环境、社会背景、当时的特定心理，都会导致其对新课程文本理解的异变和偏差。这种理解偏差可以是由以下两方面的原因造成的：一是教师的素质较低，而新课程中占主流地位的仍然是专家话语，教师无法很好地领会新课程理念的内涵和实质；二是信息沟通过程中的信息丢失和失真。研究表明，当信息连续通过五个人时，多达80%的信息在沟通中丢失。③而从新课程理念的提出、确立、课程标准的制定、教材的编写、教师的讲授一直到学生的接受，其间经历了多重主体，而这些主体之间除了有文化、社会和心理的差异性之外，各个主体还有各自的选择性知觉，即主动搜寻自己感兴趣的信息，其他的便退为背景，这样的情况必然导致理解的异变。

三、课程改革中教师消极行为的消解

课程改革中教师消极行为的产生，既源于客观上的“不能”，又源于主观上的“不愿”。这二者互为前提和基础，客观上的“不能”会导致主观上的“不愿”，而主观上的“不愿”又会使这种“不能”变本加厉。要消解课程改革中教师的消极行为，其实质就是要使教师既“能”又“愿”进行改革。因此，必须对症下药，采取各种手段和措施化消极为积极，使教师真正成为课程改革的最有力推动者。

（一）对话与交流――还原课程改革的本真世界

课程改革自然有其宏大的理想和抱负，但是，改革的指导思想所显示的，只是一种书本的理想，是一种“理论理想”，在改革的实施中，在对书本理想的现实解读过程中，极有可能会出现另外一种“实践理想”。这种“实践理想”可能会与课程改革的“理论理想”出现较大的偏差，因而极有可能使课程改革走上与最初的设想背道而驰的道路。因此，我们必须通过不断的对话与交流，还原课程改革的本真世界，使教师与课程改革产生共识。

这种对话，既可以是文本与教师之间的对话（这种文本应该是从教师的视角来阐述课程改革蓝图的并且表述清楚的），也可以是课程决策者与教师之间的对话，还可以是参与改革的各个课程专家与教师的对话，更可以是教师与教师之间的对话。这样的对话，才是达成我们所期望的理论与实践一致的唯一可行途径。

（二）解构与建构――催生教师真视界

尽管教师被列入“天地君亲师”的行列，尽管教师是“太阳底下最光辉的职业”，但是，与这种抽象荣誉相随的，是对教师至高的要求：教师必须“为人师表”，必须像春蚕般“到死丝方尽”，必须像蜡烛般“照亮了别人，燃烧了自己”。同时伴随着这种抽象荣誉的，是不利的社会地位和经济地位。如北京、天津、大连、青岛等市的调查显示，有57.4%的教师感到“薪水太低”，有31.15%的教师表示“如有挣钱的工作，愿意弃教转行”。④而课程改革的施行，更加对教师提出了新的要求和期望，这种高要求与低待遇的反差，大大挫伤了教师的积极性。因此，我们要在改革中为教师消解重负，建构一种别样的教师视界。

首先，重新诠释新课程对于教师的要求。教师除了是“教师”，还是一个“人”；教师除了要教学，还要生活。我们的新课改，不仅是要让学生快乐地学习，更要让教师快乐地教学。课程改革当然有它所期望的教师行为模式，但这不是标准，而是参考。新课改所真正希冀的，是教师自己去反思，去发现和发展具有个性的教学。

然后，归还教师对课程的话语权。长期以来的专家话语压制进而消弭了教师对课程的话语权，使得教师仅仅作为一种被动的教学与改革的工具而存在，而鲜有对课程的主动权。新课程充分意识到：“人只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人，但在这过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就会丧失殆尽。”⑤因此，“给予”，正确地说应该是“归还”了教师对课程的话语权，使教师真正成为课程的主人。这种“归还”，首先体现在参与――教师全盘参与新课程的研制与实施，然后体现在当家作主――教师因地制宜、因人而异地充分开发课程资源，设计校本课程。

（三）研究与反思――引领教师发展真境界

没有已经完全准备好迎接改革的教师，只有与改革一同成长与进步的教师。这种成长与进步首先是量的积累，然后才会有质的突破。改革中当然会有反复、曲折甚至倒退，但是，有可能正是这种“阻力”会揭示出问题的所在，往往是那些带有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，他们或许看到了我们从来不曾看到的实施过程中的细节问题。通过对话与交流、解构与建构，教师真正将课程改革视为自己的事情，有了改革的意愿，但教师如果要获得真正的新生，则必须通过研究与反思，将具象上升至抽象，实践上升至理论，这样才能取得长足的进步。

注释：

①（加拿大）迈克・富兰.变革的力量――透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2000，第163页.

②石鸥.从学校批评看学校不能承受之重――兼论教育的责任分担[J].教育研究,2002（1）.

③金世斌.政策失真的人为原因[J].探索与争鸣，1998（2）.

④庞丽娟.教师心理健康：关注与促进[J].教育理论与实践，2003（5）.

⑤雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1991，第125页.

（范姣：湖南师范大学教科院硕士研究生，湖南长沙，410081）