摘要：课堂交往是发生在课堂教学情景中教师与学生指向教学内容、为完成教学任务进行的信息交流、教学往来的人际互动的活动过程。课堂交往的变革大致经历了了无序、有序、伦理、审美四个阶段的发展。
    
     关键词：交往；课堂交往；变革
    
    
    
     课堂交往是整个学校活动赖以建立的基础。然而究竟什么是课堂交往，当前的课堂交往发生了什么样的变化，这些变化所具有的教育意义何在，对此，本文拟从概念与变革两个方面予以简略的阐述。
    
     一、课堂交往释义
    
     课堂交往由课堂和交往组成，而重在交往。在此首先从交往的概念入手探讨课堂交往的本质涵义。
    
     交往一词的英文为communication。国外关于communication的解释，归纳起来大致有三类［1］：
    
     第一是强调“信息共享”。这是从communication的语源出发进行的阐释。如亚历山大・戈德（Gode,Alexander）就认为，“communication”是变独有为共有的过程”。有的学者强调交往对交流思想和相互了解的作用，实际上也含有“共享”之意。例如，约翰・B・霍本认为，“交往即用言语交流思想”。马丁・P・安德森在1959年对交往所作的解释是“我们了解别人并进而使自己被别人了解的过程。”著名学者施拉姆也认为，所谓交往，即是对一组告知性符号采取同一意向。
    
     第二是强调“有意图的影响”。这类定义是从强调交往对象的行为变化出发的。心理学家卡尔・霍夫兰（Hofland,Karl）、欧文・贾尼斯（Janis，Irvin）和哈罗德・凯利（Killey,Harold）三人的定义即属此类，他们认为，communication是“某个人传递刺激（通常是语言的）以影响另一些人行为的过程”。交际理论家贝尔洛认为，“所谓交往行为都旨在从特定人物（或一群人）引出特定的反应”。杰拉尔德・米勒则更明确地指出：“在大部分情况下，交往者向被交往者传递信息旨在改变后者的行为。”
    
     第三是强调“产生任何影响或反应”。这类定义使交往的含义变得极为广泛。如沃伦・韦弗Weaver,Warren）认为，交往是“一个心灵影响另一个心灵的全部程序”。西奥多・纽科姆（Newcomb,Theodore）则认为，交往“包括交往者向交往对象传递可以辨别的刺激”。S・S・史蒂文斯（Sterens,S・S）认为，交往是“一个有机体对于某种刺激的各不相同的反应。”
    
     综合上述分析，可以认为，交往的涵义至少应包含两方面的内容：（1）交往是指至少在两者之间进行的信息交流的互动过程；（2）在信息互动的基础上，双万相互发生影响使原有状态有所变化，由此，本文认为，交往是指发生在人与人之间通过信息交流而达到相互影响的活动过程。
    
     课堂交往是发生在课堂中的交往活动，因而可以把课堂交往界定为：发生在课堂教学情景中，教师与学生指向教学内容、完成教学任务进行的信息交流、教学往来的人际互动的活动过程。理解这一定义，应把握以下三点：第一、课堂交往是特指课堂教学情境中的人际交往；第二、它是一种师生间对话、交流和共享的过程；第三、课堂交往既包括师生间的交往，也包括学生间的交往。
    
     二、课堂交往的变革
    
     对课堂交往进行从古到今的纵向的历史追溯，可以清楚地看出课堂交往演变的轨迹。根据历史上人们对儿童身心发展的规律及对教师作用的认识发展，课堂交往的历史形态演变经过了四个类型的发展。
    
     （一）无序型交往课堂交往随教学的产生而产生。最初的教学起源于原始人（包括同代人之间与两代人之间）的交往，是原始人在日常劳动生活中所进行的经验传递与意识沟通，它本质上是个体间自在的、直接的、带有血缘和情感色彩的日常生活交往，同人们的社会生活（生产劳动、宗教活动、消闲娱乐等）浑然一体。随着学校的产生，传授经验有了专门的场所，逐步从社会生活中分化出来，产生了个别教学这一交往方式，同一个教师面对一个或几个学生进行教学。这种交往方式一直延续了几个世纪，直到17世纪夸美纽斯才从理论上奠定了现代教学交往制度的框架。在这一漫长的历史时期，虽然有过以孔子和苏格拉底为代表的倡导师生间和谐、民主交往的古典繁荣时期，但在当时人们更多地思考的却是教学的目的和内容问题。那时，人们更为关注的是到底要将什么样的技能与知识传授给儿童以及培养什么样的人、对不同身份的人传授什么样的知识。因而，在代表着某种目的的教育者的心目中，他的任务便是使儿童获得某种东西，追求结果是第一义的，他的教育对象是不具有人格的生物体。为了使儿童获得某种东西，教师可以采用各种手段，至于手段是否具有科学性、在道德上是否合理，这无需考虑，也没有任何人来指责他的教学活动的残忍的、不道德的甚至不科学的一面。手段的科学性与合理性的衡量标准，完全以是否完成了预定的目的来衡量。于是，便有了古代斯巴达人训练方式的残酷性和中世纪教学中令人发指的各种体罚手段。因此而出发的师生间的和谐、民主的交往早已变成了一种畸型的、无序的交往，这种交往方式在中世纪达到了顶峰时期。
    
     中世纪是宗教统治时代。恩格斯曾对它做过精辟的论述：“中世纪是从粗野的原始状态发展而来的。……其结果正如一切原始阶段的情形一样，僧侣获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。”［2］知识成了上帝的创造物，完全抹杀了人性，神学成了教学的主导思想。教学和课程完全从基督教义出发，以天国生活为理想，哲学成了神学的奴婢。中国自秦汉以后，逐步走向绝对君主专制，封建主义、皇权主义的成分也逐渐加重。长期的等级森严的宗法社会重道德轻功利、重述古轻创新以及求同存异的观念一直居于主导地位，使得实际状态中的教学强调“教师权威”，由此导致的师生交往便表现为一种强制性的、不对等的交往形态。
    
     （二）有序型交往这一形态的历史发展，按照教师和学生地位、角色的变化又可分为两类：
    
     1、人――物（或有机体）交往
    
     漫长的中世纪既是西方历史的黑暗时期，也是各个方面未来发展的酝酿阶段，终于在文艺复兴运动浪潮中开始向人类发展的新阶段迈进。文艺复兴时期，人们开始意识到儿童并不是生物体，有其自身的身心发展规律。西方近代教学理论的奠基者夸美纽斯所著的《大教学论》便反映了文艺复兴之后人们对儿童的新的认识。他认为，对儿童的教育必须遵循自然的秩序，通过模仿自然而获得。“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。……这是我们的信仰，我们的建议是要经心地注视自然的作用，要去模仿它们。”［3］（p80-81）法国启蒙主义者卢梭在《爱弥儿》中论述到，“把孩子看作孩子，大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实。……儿童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是最愚蠢的事。”［4］受莱布尼兹的“单子和谐论”的影响，裴斯泰洛齐认为，儿童的心理发展是按照由简单到复杂的顺序进行的，因而，他着力于对儿重心理过程的最简单要素的分析，并在此基础上构筑了“要素教育论”。到了赫尔巴特的时候，“自然适应性原则”发展到了相当完美的程度。赫尔巴特在教与学之间建立了一种严格的对应关系。在赫尔巴特以后，特别是在19世纪末。20世纪初，由于儿童研究运动的兴起，儿童心理学的诞生，以及20世纪上半叶以来学习心理学的长足进展，发生认识论的重大贡献，对儿童身心发展的规律与学习规律的认识越来越科学化。
    
     与此相适应，这一时期的教学交往不再是为了达到目的而使师生之间的交往呈现这样的一种无序状态：教师可以任意责罚、打骂学生，而学生对教师的任何行为应无条件地尊重、服从。正是由于对儿童的身心发展规律与学习性质的不断深入的理解，使师生之间的交往逐步过渡到一种有序化的状态，师生之间的交往行为受到不同于具体教育目的的另一套规范的约束。教师严格依循由理性思维所导致的原则与方法行动，学生在教师的规范化行为的作用下作出相应的有序的反应，这种交往过程呈现规范化、程序化、步骤化的性质。“课堂中的互动就像预先设计好的一台机器一样，随着上课铃声的响起而操作起来，直至下课。”［5］（p76）师生间的这种交往尽管从现在看来，有种种缺陷，如束缚了师生的想象力、创造性，无视个别差异等等，但从历史的角度看，这是一大进步，这个进步表现为师生交往进人了科学化的阶段。
    
     然而，师生间的这种交往关系尽管超越了原来的无序化阶段，但这种关系的建立却是基于这样的一种假设，即儿童是一个未成熟的生物体，教学的目的就是给予一定的训练，或是传授某种知识，使其成为成人。因而，从生物学、心理学的角度去揭示儿童生理、心理的发展、成熟规律，来制定相应的教学原则与方法，是这种关系赖以建立的基本原则。而这种假设之所以形成是由于科学研究方法的日益盛行以及教育心理学化的呼声日益高涨，这样，运用科学的方法来研究儿童的发展规律便风行一时。17世纪以后，由于经典物理学的巨大成功使得它的方法也成了一种“科学研究方法”的典范，并推广到儿童心理的研究。受这种方法的影响，儿童被当作一种自然物、一种机械，由心理学家任意观察、描述，并随意拆卸组合。这种儿童观被引人了教学关系之中，使得师生之间的交往变为“人一物”、“人一有机体”之间的交往。教学的目的就是使“物”、“有机体”成为人，教师总是以长者、典范、榜样、操作者、工程师等等身份居高临下地俯视着儿童，儿童则像一堆有待组装的零件、一群木偶等待着教师来收拾、发动、操纵。
    
     2、物――物交往
    
     随着教育事业的日益社会化、普遍化，教师日益成为某些人的固定的职业。当学习理论、发展理论的进展使学生的学习模式化为一种刻板的、机械的过程时，教师的行为也随之相应地成为一种有着固定程序的活动而日益失去人性；失去人的能动的创造性与丰富的想象力，仅仅按照固定的行动程序在特定的时空瞬间作出特定的反应，教师也就变成了流水线旁的工人一样只是重复某种机械式的动作。这样，教师与学生的交往便失去了人性的一面，而变成了一种类似齿轮转动的机械运动，师生之间的交往也由此沦为物――物之间有着固定模式的交往。
    
     （三）伦理型交往随着科学方法日益无限制地推广，人的一切活动与关系都被推向研究中的客体地位，一切都成了思维中的对象物，通过一套严密的研究程序而使之规范化。到19世纪下半叶，科学理性已深深地浸透在教学关系之中，成为主导的关系准则。
    
     然而，物极必反。作为对科学主义的一种反动，“新教育运动”、“进步教育运动”开始悄悄地滋生，随即迅速扩散到西方各个工业国家。人们清醒地意识到了儿童并不是物，而是人，是人就应该得到相当的尊重，应该让儿童自由地去发展自己的天性、能力、兴趣。教学也不同于齿轮传输，而是人与人之间的交往，因而，在活动过程中，就必须考虑到不能让机械的活动掩杀了人性，而应该发挥师生的主体性，让人性、人格、人的自我实现等一切属于人的属性都得到尊重。换言之，课堂交往必须符合伦理学的原则。
    
     为了突出这一伦理学原则，一些教育实践家们将它推至极端的地位。在学校中，课堂环境的安排、课堂内容的选择、学习方法的选择、时间的安排，一切都以儿童的需要、兴趣为前提。在教学中，教师并没有什么规范的、机械的活动程序，一切以儿童的兴趣为中心；学校中强调一种人与人之间交往的和谐的气氛，教师不再是榜样、操纵者，学生也不是奴隶、服从者，双方是绝对平等的，在平等的基础上来建立教学关系。如柏克赫斯特的道尔顿制、华虚朋的文纳特卡制、克伯屈的设计教学法等等，都不同程度地废除了课程表、班级授课制等传统的形式，鼓励儿童自由自在地选择内容，自我学习。这种作为对科学主义的反动，由于过分强调人性、人的生存价值、人的兴趣、人的自由与平等，又使得这种反动走向了另一个极端。
    
     二战之后，随着人类对自身的进一步认识，教学理论也得到了新的变革。当代西方三大教学理论包括布鲁纳的“结构教学”、赞可夫的“教学与发展”、瓦根舍因的“范例教学”既反映了时代对教学的要求，也体现出对人的认识的进展，其共同特点是都把人（教师、学生）的主体性推到了教学的前幕，师生间的交往也由此而更加富有生机和活力。
    
     （四）审美型交往课堂交往的性质，虽然能够通过伦理上的规范而使之获得人与人的互动性质，但这仍然不是人的本质在这种关系中的最高实现。因为，在一种道德规范的约束之中，人与人的活动表现出“应然”的趋向，还没有达到真正自由的状态。而人的本质的最高实现，就是自由的实现，就是美的创造。课堂交往作为人与人的交往，这种交往最完善的性质，就应该呈现出美学上的特征。马克思对此早已有过论述，他认为理想交往方式应是以往全部交往形式的扬弃，这种交往是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，［6］“这种真正的交往是人对交往关系的自由占有，是自由人的联合，以往迫于生命需要进行的交往变成人对自己生命本质的全面占有，人们在社会关系的自由占有中获得自身的完整和全面的发展。”于是，“直接同别人交往的活动等等，成了我的生命表现的器官和对人的生命的一种占有方式。”［6］在这种交往关系中，人与人之间的异化的敌对关系，以及各种目的如职业的目的、外在的教育目的等等强加在自己身上的各种科学的、伦理的规范，都被消除了，教和学都变成了一种自身的需要，变成了一种自己的生命。个性、个性的特点的表现方式，变成了自己的一种自由创造、本质的实现。
    
     审美化的课堂交往是一种艺术创作与鉴赏的活动。教师在创造了学生的同时在学生身上物化了自己的个性与个性的特点，并直接证实和体现了自己的真正的人的本质；学生在这种人化的过程中享受了个人的生命表现。彼此之间都在相互创造，相互证实自己的存在。因而，审美化的交往即是师生在精神上的一种对话。这种对话过程是“一个对话主体双方的视界融合过程”，是“不同主体以各自不同的方式、各自不同的声音共同参与到理智的探险事业之中去”［7］的过程。
    
     与前面两种需要从科学化、伦理化的角度加以规范、限制的交往方式相比，审美化的课堂交往正是要使教与学都摆脱教学各种形式的条件限制。因而，只有当教师摆脱了职业感的束缚，不把教当成谋生的手段，而是出于自己的需要，以得天下英才而教之为乐，那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥出自己的全部才能和力量；当学生只有不把学习看成是获取任何外部奖励的手段，而看成是自己本能上的要求，并从学习中获得理智上、情感上的满足，这才能调动起自身的一切潜能；只有当教、学双方在交往中都抛弃一切世俗的外在的顾忌，沉浸在艺术的创造之中，教师才会体验到一种美，知识的美，职业的美，课堂的美，自身本质力量的美，并从中体验到生命的真正价值；学生也会既有知识、智能的获取，同时，又会感受到一种享受，一种快乐，一种饶有兴味的探求，一种令人激动的发现，一种使人充满胜利感的喜悦。
    
     【参考文献】
     ［1］高蕴琦，林克诚等教育传播学［M］上海：教育出版社，1992
     ［2］马克思恩格思全集（第7卷）［M］北京：人民出版社，1975
     ［3］夸美纽斯大教学论［M］北京：人民教育出版社，1984
     ［4］卢梭爱弥儿―论教育（是）［M］北京：商务印书馆，1978
     ［5］周浩波，迟艳杰教学哲学［M］沈阳：辽宁教育出版社，1993
     ［6］马克思恩格思全集（第42卷）［M］北京：人民出版社，1975
     ［7］夏正江对话人生与教育［J］华东师范大学学报，1997，（4）
    

原载《广西师范学院学报》：哲社版（南宁），20034105～108