一次次试教，一次次研讨，一次次调整，我的此次磨课经历可以从以下三个方面概括：自我反思，理性调整，将教学内容准确定位；同行切磋，关注有效，将教学目标落实到位；课标引领，以学定教，将学习材料优化变通。

一、理性回归 由“非主流”入“主流”

接到要和市学科带头人“同课异构”的任务后，我紧张地忙开了，选内容，查资料，整理构思，我忙碌的目的就是要使听课者的视觉和听觉能享受到赏课的愉悦。最后，我根据本次活动的内容要求并结合自身的教学进度锁定《平均数》这一经过众多行家千锤百炼的经典课例。

【课堂回放】第一次试教，我针对《平均数》前一单元的除法计算内容精心组织了一场计算比赛：每个人10题（直接写计算的得数），限时5分钟，再交换改分，由小组长统计每人做对的个数。预设有的小组4人，有的小组5人，有的小组6人，将每人得分统计表张贴在黑板上指定的位置。最后，评选个人优胜奖若干名（满分为胜），团体优胜奖3名。在比赛计算的过程中，学生积极主动地投入，潜心静气地演练；在统计分数的过程中，学生分秒必争，唯恐落后；在团体优胜奖的产生过程中，学生热烈地讨论甚至是面红耳赤地争论，然后经由我顺势而为地引出“平均数”。一切尽在掌握中，我似乎达到了我想创设的课堂效果：课堂节奏紧密，气氛热烈；亦不缺少真实的互动，积极的合作。然而，当活动结束，我觊觎一下手表时，心立马就缩紧了，活动用了近30分钟，占时太长，导致根本无法完成教学计划。

【教学反思】虽然这次课堂实践不仅仅只是引入“平均数”，由于小组的人数不等，以前所学的比较方法都行不通，学生思维受阻，不得已寻求新的解决方法，因而，这次活动，让学生充分体验了平均数的产生过程及产生的必要性。只是，时间的代价太大了，给人以单调低效之嫌。究其原因，是因为“非主流”的内容太多，除法的计算，统计的过程都过多地侵占了主流新知的时间，致使课堂流于形式，缺乏应有的广度与内涵。

【调整】后来，我用“该表扬哪组”的教学环节代替了以上活动。

课伊始。师：植树节那天，同学们去植树，这是其中两个小组的植树情况统计表：

第一小组：                                                            单位：棵

第二小组                              单位：棵

根据两组植树的情况，如果要表扬其中一组，大家觉得该表扬哪组？

生（几乎整齐地）：表扬第一组。

师：为什么，说说表扬的理由。

生（齐）：因为第一小组植树多。

师：有道理。但是，他们班的老师不是表扬第一小组，而是表扬第二小组植树多，这是为什么？

学生普遍愕然。

师：我们可以用平均数的知识来解决这个问题，这节课，我们就来学习平均数……

课尾。师：现在请同学们用这节课所学的知识来说一说老师为什么表扬第二小组植树多？老师是比什么？

生：比平均数。

学生通过计算求出两组的平均数，然后发现，果然第二小组的平均数比第一小组的平均数多。

师：老师的表扬有没有道理？

生：有道理，更公平……

这样处理，我先后用了5分钟左右的时间，就达到了预期的教学目标。科学合理地安排教学，使课堂从“热闹”回归到“冷静”，从“形式”回归到“内容”，有效地凸显主流知识，是一节课是否高效的关键，是我们组织和调整教学的核心依据。

二、关注有效    从“走过场”到“目标落实”

【教学流程】第二次设计的主要流程如下：安排课前预习，呈现例1文本（通过提问突出求平均数必需先求总数，解决求平均数的计算方法）→呈现例2文本（体验平均数能对两组数据的总体情况进行比较）→丰富多样的练习。

【评课意见】课堂实践后，评课小组立马给我浇了一盆冷水。

评一：整节课给听课者“走过场”的感觉，学生更是雾里寻花---这花还根本不存在：“什么是平均数”，这一核心概念本课没有涉及。这节课学生可能掌握了求平均数的方法，而对平均数的丰富内涵的体验与感受才是学习平均数的真正意义所在。

评二：现在的孩子对平均数的感觉已经越来越陌生，十年前的学生不用教都会用计算的方法求一般的平均数。而现在，在一次前测中，全班无人会算平均数，更不用说对平均数概念的理解，因此，求平均数的方法的教学仍是本课的重点，需要多下功夫。

评三：由于基础知识落实不到位，使得练习也如蜻蜓点水。课堂基本上只是优生与老师的互动，大部分学生都成为陪读生。

……..

评课组建议：吃透教材，领会编者意图，挖掘知识内涵，用好教材，让学生充分感知和体验平均数的丰富涵义；同时，取消预习，以免束缚学生思路和降低课堂思维含量。

【调整】

【教学环节一】出示课本图：

师：他们每个人收集的矿泉水瓶个数一样多吗？

生：不一样。

师：在总数不变的情况下，能不能使他们每人收集的矿泉水瓶个数变得一样多？

生：能。把小明的2个移给小亮；把小红的1个移给小兰；这样，每个人就变得一样多。如图：

师：一样多了就是平均了，一样多对应的数就是他们的平均数。

师：刚才我们用 “移多补少”的办法找出了平均数，我们还可以通过计算的方法求出平均数……

【目标落实】以上教学片断达成如下教学目标：①学生充分感知了什么是平均数。②体验了平均数的涵义之一：在总数不变的情况下，移多补少。③初步学习了求平均数的方法。

【教学环节二】出示习题，王红在一次考试中语文97分，数学63分，英语93分，她这次考试三科的平均分是多少？

⑴猜一猜，选一选。

 A、 97分 B、 63分 C、 在63分和97分之间

⑵ 通过计算进行验证。

【目标落实】这是一道补充练习，通过本题的教学旨在达到如下教学目标：①让学生感知所求平均数值的范围，一般而言，最小数<平均数<最大数。②巩固求平均数的方法。③发现平均分84分，并不是指每科都是84分，感受平均数的虚拟性，平均数并不是一个实实在在的数。

接下来的教学目标一是通过例2让学生感受平均数能对两组数据（当人数相等时）的总体情况进行比较；二是回应开头，通过确定该表扬哪组来让学生感受平均数还能对两组数据（当人数不相等时）的总体情况进行比较。这样，本节课采用“设疑引入―揭示概念―感知特征―实践应用”的教学模式，使学生结合对统计数据的分析理解了平均数的概念和计算，并着重让学生体会了平均数可以反映一组数据的总体情况和区别不同组数据的总体情况这一统计学上的意义，较完整地实现了对平均数知识及意义的构建。

布鲁姆曾指出：有效的教学始于教师能准确地知道需要到达的教学目标是什么。因而，教学设计应具有目标指向性，而且必须通过教学过程来使目标有效达成。

三、以学定教 将“教材”优化成“学材”

教材的例2原题如图：

作为教者,我们不能只是“复制”教材，而应该基于教材，创造性地使用教材，针对教学的重点和难点，把静态的学习内容“激活”为动态的学习材料。因此，在试教时，我首先根据情境引出问题：“两只球队那队更高？怎样比较？”学生经过讨论之后得出：“比两队总身高”，“比两队的平均身高”的正确比较方向，但在计算求解的过程中，总数的计算成了大多数学生的“拦路虎”，因为三年级的学生，之前没有碰过5个数据较大的数连加，也没有学习过简便的运算，我试图教他们先求两个或三个，或者根据数字特点使用加法结合律，但都收效甚微，他们都要花费相当多的时间在计算上，无疑，计算的难关也成了新知教学的“绊脚石”，为了改变这种尴尬的局面，我心生一计，将队员数据较大的身高数改为数据较小的投篮个数：

欢乐队：                                                           单位：个

开心队：                                                           单位：个

修改后，仍保持原例题的教学精髓：通过学生熟知的生活情境引出平均数；虽然投篮个数最多的在欢乐队，但总体上开心队成绩更好，体现平均数能较好地反映一组数据的总体情况这一重要功能。这样处理后，整个教学流程顺畅多了，因为顺应了学情，增强了学生学习的信心和兴趣；同时，为教学争取了时间，使得教者能更主动地驾驭教学。

要取得教学上的成功，教师要对学生的学习困难和经验基础进行深入的分析，当教材提供的学习内容，数据信息等与学生的学习状况差异较大时，教师可适当调整，促使教学实际与学生的学习路经相吻合。课程标准也指出：教师不应只做教材忠实的实施者，而应做教材的开发者和建设者。教师要根据学生的具体情况，对教材再加工，创造性地设计教学过程。我对教材中原有的例题进行改编，以更符合教学的需要，切实做到以学定教。

【后记】“玉不琢，不成器”。“琢”就是“打磨”，磨课，既是对教师个体的打磨，也是对教师群体的打磨。每经历一次课的试教，每聆听一位评课者的观点，都会给我带来诸多的启发，也会给我带来更深的思考，最终都会使我受益匪浅。在定教展示上课时，借班上课所在学校的教导主任又给我提了一个十分中肯的宝贵建议，使我更加明白“众人拾薪火焰高”的道理；同时，学无止境，没有最好，只有更好，唯有不懈地追求，才能精益求精，道法相生，追寻基于学生的简约、朴实、高效的理想课堂。