能把一节数学课上得如此“轻松畅快”，执教者花费的心思肯定不少。
这节课的教学思路非常新颖别致。上折线统计图之前，学生已经有了条形统计图的学习经验，因此上这一课时，多数教师都会组织学生先用条形统计图表示一组统计信息，尔后做个转折切入“正题”。而本节课的执教者却在课的开端跳过了条形统计图，以教师导问的方式促使学生生成新的关注焦点――不通过计算，怎样能直接看出气温升降变化的幅度。这不正是折线统计图的优势所在吗？如此导入，既凸显了教学的重点，又引发了学生继续学习的欲望，不落俗套。在教学展开阶段，循着“引发――激疑――构建――促思――沟通”的活动主线，学生步步为营，拾阶而上，完成了对折线统计图的基本构成要素和主要特点的初步建构。紧接着，执教者安排了“操作应用――选择深化――辨析升华――沟通延展”的系列练习，生动鲜活的练习素材，各有侧重的练习功能，帮助学生逐步完善了对折线统计图功能特征的认识。课尾的一问，颇有“课终了，意未尽”的效应。
这样的教学就像是在拼图：先拼上最关键、最大的那一块，然后把其余的部分依次拼到合适的位置上去，最终拼合成了一幅完整的图像。学生对折线统计图特征的整体建构就是在这样的活动中逐渐浮出水面的。
不能忽视的是，教师课前做了充分的准备工作是教学活动“轻松顺畅”的重要保障。这主要表现在：（1）执教者对折线统计图一课的知识点了如指掌，烂熟于心，对每个细节的安排处理都达到了胸有成竹的程度；（2）执教者十分熟悉学生的认知特点和年龄特征，对学生的临场反应作了周到细致的预设，并预备了相应的引导措施；（3）执教者重视数学思想方法的渗透及学法指导，像“学习数学不能停留在现有的水平，要有新的思考。比如还是这个问题，想象一下，如果不通过计算的方法，有办法直接看出问题的答案吗？”“同学们，思考再深入一点，比较一下，折线统计图和统计表，谁能更清楚地看出气温的变化情况？为什么”这样的引导语，对创设良好的思考氛围、引领学生的思维活动发挥了“推波助澜”的功效；（4）执教者精心考虑了介入的时机和方式，他善用各种教学媒体，优化组合多种教学方式，让学生的学习变成了一次“轻松畅快”的旅行。
起初，我欣欣然地陶醉于这样的“轻松顺畅”中。但渐渐地，我对这种“教师需要什么，学生就会说（表现）什么”的课堂教学产生了一丝警觉。我在想，这“轻松顺畅”在带给我们愉悦的课堂享受的同时，是否潜藏着某种未曾察觉的危机呢？
比如，教师的教学设计是否过于精致了？给学生留有的认知空间是否太过狭小了？要不，怎么课堂上一次都没出现学生回答“跑题”的状况？学生何以总能做到“一步到位”呢？我们有必要追问几句：学生在课堂上能够真正走得通的是否仅有教师铺设的这一条路线？学生自主建构的空间是否被老师的“精心”设计给限制住了呢？如果教师的设计能再“粗放”一点，学生能跨越几道认知的“坎”，课堂教学不这么“一帆风顺”，或许，学生的收获会更加殷实而丰盈？
再比如，本节课的每个教学环节都是遵照“教师启动――学生回馈――教师点拨――学生跟进”这样的互动模式展开的。试问：为什么教师始终牢牢把握着教学活动的方向盘不放？有些教学环节，可否让学生先“主导”一下、教师后续相机跟进呢？尽管本节课的课堂气氛活跃，但从实录展现的过程来看，生生之间的互动还是偏少了，这在一定程度上影响了学生思维活动的丰富性和独特性。在激疑环节，学生汇报的办法中已经出现了“折线统计图”的说法，教师却未加顾及地直接引向了下一环节――自学课本，是否有些牵强？如果教师能顺着学生的这条线索展开对新知的学习，他们的认知是否更具意义？
当然，由于我未能在现场观摩学生的参与状态和教师的临场调度，“平面”的实录又无法完整地再现“立体”的教学实况，加之无缘与执教老师和上课学生面对面地对话交流，所以我的认识和观点肯定存在着凭空臆测的弊病，欢迎大家批评质疑。
（作者单位系山东省淄博师范高等专科学校）